课堂教学行为分析与评价的实验研究

课堂教学行为分析与评价的实验研究

来源：全国教育科学规划领导小组办公室 作者：丁朝蓬

人民教育出版丁朝蓬主持的国家社会科学基金教育学青年课题“课堂教学行为分析与评价的实验研究”（课题批准号：CHA070210），通过了经全国教育科学规划领导小组办公室组织的结题鉴定，现将成果公告如下。

随着课程改革向纵深发展，课堂教学改革日益成为课程改革的重点。直接并深刻地影响学生发展的课堂教学是否真正践行了课程改革所倡导的理念，是否实现了教与学方式的转变，成为广大教育工作者非常关心的问题之一。近年来有一些关于课程实施、课堂教学改革进展的研究，但总体看来，这些研究形成的判断显得证据不足。

新课程改革以来，课堂教学竞赛、优质课观摩、名师示范课、同行听评课等成为各地教师培训、促进教师执教能力提高的重要方式。但我国的课堂教学分析评价仍处于依靠评价者主观经验、个人感觉的阶段，使培训效果大打折扣。观课教师应该怎样分析和理解示范课？怎样从示范课中汲取有益的经验从而改进自己的执教行为？这些问题的解决，都要建立在对课堂教学评价深入研究的基础上。

如果我们将课堂教学评价作为促进教师专业发展的手段，那么课堂教学评价应该尽量为执教教师提供具体的反馈信息和有针对性的改进建议。对课堂教学的全面、详尽、具体、准确的描述是提高自我反思、同行教学研究效果的前提条件，只有对某一节课先进行了客观、科学的描述，执教者本人和同事才能深入分析课堂教学情况，有效提高执教水平。

我国教育界进行了很多课堂教学改革实验, 并取得了很重要的成果, 但我们几乎从未看到过对这类实验的课堂教学实际情况的全面、准确、客观的描述。造成这种状况的原因，一是我国教育研究缺乏实证研究传统，另一个原因是还没有找到描述课堂教学原生态、课堂教学现场的适当方法。

上述这些问题的存在，使我们迫切感到建立一种基于证据的、能科学准确描述课堂教学现场样态、能为教师提供更多具体反馈信息的课堂教学评价系统的重要性和必要性。

一、内容与方法

为改变我国课堂教学评价过度依凭主观经验、个人感觉的状况，提高课堂教学评价的客观性、科学性，使课堂教学评价真正促进教师执教能力提高，同时也为我国课程教学研究采用定量与质性相结合的研究范式探索一种新的方法路径，本课题进行了三部分相互关联的研究，最终构建了一个教师课堂执教评价系统。

（一）研究1：新课程改革优质课教与学的行为分析

研究1采用结构观察与定量分析方法对新课程改革优质课（小学语文22节、小学数学16节、小学科学16节、中学生物14节、中学地理18节）进行教与学的行为分析，一方面描述我国新课程改革后课堂上教师教和学生学的行为方式，进而考察分析新课改后的课堂教学是否符合新课程改革所倡导的理念，另一方面探索、检验教与学的行为分类系统表征有效教与学特征的可能性。具体方法是，首先将课堂录像转成文字实录，第二步根据课题组研发的教师行为分类系统和学生行为分类系统边看录像边在文字实录上进行行为编码，多次检查，确认行为编码正确，第三步边看录像边用课题组研发的行为分析软件采集行为编码数据，第四步使用行为分析软件和SPSS13软件分析数据，分析得到各种行为的时长、占整节课的时长比例、出现次数、速率等。

研究发现，教师主动发起的行为（讲解、提问、示范、组织教学）所占时间（五个学科从41.05%到55.95%）远多于应答行为（反馈和个别指导）所占时间（五个学科从12.42%到23.50%），其中独白—控制行为（讲解加组织教学）占26.78%到40.56%的课堂时间。说明教师将更多的课堂时间用于由自己进行掌控的教的活动，根据学生的学习表现做出应答、反馈的时间较少。教师通过“观察与倾听”获取学生学习表现信息的时间比例在27.69%到40.87%之间，这部分时间大体对应着学生的产生式学习行为。从这种时间分布上可见，教师主导控制着课堂的进程。与大多数的常态课相比，这些优质课教师的独白-控制时间是大大减少了，这些教师在有意识地体现课程教学改革理念，将更多时间留给学生。

学生的接受式学习行为（指学生学习时仅通过听觉、视觉接收外部信息，如听讲与观看、阅读，没有可见的语言或动作）占据的课堂时间在48.18%到56.32%之间，虽然有将近一半的时间学生有产生式学习行为（指学生学习时有可见的外部动作，包括语言的、操作的、身体的动作，如操作性活动、实验、讨论、主动提问、回答问题、展示汇报、角色扮演、辩论，等等），但所有学生同时参与的产生式学习行为（如操作、小组讨论等）用时只占8.58%（中学生物）至26.07%(小学语文，其中18%是朗读，朗读是相对简单的产生式学习行为)，而学生个别回答问题或当众表现的时间比例大约在19.73%(中学地理)至28.85%（小学数学），只有小学科学课的全班同时进行的产生式行为时长大于非全班同时进行的产生式行为的时长。因此对大多数学生（特别是不积极回答问题的学生）来说，他们的绝大部分课堂时间是用于听别人讲（教师独白或师生一对一问答），小学课堂是68%以上的时间，中学课堂达到90%的时间。

全班活动情境下的“教师提问——个别学生回答——教师反馈”这种互动在每个学科课堂中的时间比例都很高，大大高于“教师讲——学生听”这种单向传递的时间比例。但与之伴随的不足是，极少有教师与学生小组的言语互动，因为学生分组活动的时长比例很低（小学科学课除外，小学科学课分组活动时长比例大于个别回答问题和当众表现之和的时长比例）。结合教师提问数量和反馈数量分析，可看出课堂上呈现为一种“乒乓球”式问答，即教师大量提问、学生迅速回答、教师大量反馈的快速问答。

教师提问对学生的思维挑战性不强，学生每次回答问题用时都非常短，中学生每次表达多的有57个字左右，少的约31个字，简单反馈多于启发性反馈，即教师更多地是仅告诉学生对或错，或者是重复学生的回答，或者是直接告诉正确答案。

（二）研究2：课堂行为分析反馈对青年教师课堂执教行为改进效果的实验研究

研究2对两位青年教师（小学科学和高中生物各1名）的随堂课给予课堂行为分析反馈，目的在于检验以课堂行为分析为教师提供反馈对提高青年教师课堂执教能力的效果，同时进一步试验行为分类系统对分析、诊断、建议教师课堂执教行为的有效性。具体方法是，实验开始前每个教师录制2节随堂课，课题负责人和子课题负责人按照研究1中的四个步骤对这些课进行教与学的行为分析，并随机选择一节课写出反馈报告。课题负责人和子课题负责人给两位教师面对面反馈（两位老师分别反馈），教师根据反馈报告独立准备下一节随堂课，并录像。课题负责人和子课题负责人再对这第3节课进行教与学的行为分析，写出反馈报告，并给教师面对面反馈。按照这样的过程，两位教师各自录制了5节随堂课，课题负责人和子课题负责人对4节课写出了反馈报告，并给教师面对面反馈。反馈报告中给出了教师行为和学生行为的数据（行为时长、时长比例、出现次数等），并提出了行为改进建议。根据每个教师5节课的行为数据的变化，可以看到课题组所提出的行为改进建议是否得到了实现。

根据小学科学教师执教课堂的特点，课题组先后对这位教师提出了5条行为改进建议，分别是：（1）改变学生的产生式学习行为，除分组操作活动外，要引导学生深入讨论，要增加学生的独立活动；（2）改进教师提问行为，增加理解性问题；（3）改进教师反馈行为，增加“扩展学生的想法”和“探明学生的想法”两类反馈；（4）进行学习评价，检查本课学习目标是否达到；（5）改进学习目标的设计。到第5节课完成时，建议（1）（2）（4）实现，（3）未实现，（5）部分实现。

根据高中生物教师执教课的特点，先后给生物教师提出了六条建议，分别是：（1）改进教师提问行为，减少群体问题和学生齐答次数，增加理解性问题；（2）改变学生学习行为，增加学生产生式学习行为，如小组讨论、小组汇报等，减少学生接受式学习行为时间；（3）监控学生理解，将一堂课根据学习内容分成两三个小的时间段，一部分内容学完就检查学生的学习情况，然后再进行下一部分内容的学习；（4）提高课堂不同组织形式分布的合理性，由于全班活动占时比例过多，建议增加分组活动、独立活动的时间；（5）增加学习评价；（6）改进学习目标的设计。到第5节课完成时，建议（1）（3）实现，建议（2）（4）（6）部分实现，建议（5）未实现。

研究1和研究2还证明，教师和学生行为分类系统中的行为能涵盖学术类科目常见课型中的教师和学生行为，一些行为的时长、占整节课的时间比例、出现次数等数据能反映教与学是否有效，能为课堂评价和给教师行为反馈提供客观可靠的观察证据。同时也发现了行为分类系统的一些需要改进的地方。

（三）研究3：教师课堂执教评价系统的构建

研究3是在研究1和研究2的实证研究基础上构建一个教师课堂执教评价系统。中外学术界关于如何达成有效教与学的理论成果已有很多，并基本达成了共识，但是如何找出能表征有效教与学的观察证据、特别是系列的观察证据，还未见这方面的研究。本课题对优质课的教与学行为分析（研究1）和对两位教师随堂课的教与学行为分析（研究2），证明了根据教师行为分类系统和学生行为系统进行结构观察可以获得有关课堂教与学的客观的观察证据。基于这两个实证研究，本课题组尝试构建一个新的教师课堂执教评价系统，这个系统包括三个部分：一是教师课堂执教评价概念框架，这个框架体现了分析与评价教师执教的维度；二是课堂教与学的行为分类系统，根据这个分类系统进行课堂观察所获得的数据将为评价提供客观的观察证据；三是行为分析软件，用来采集和分析课堂教与学行为的数据，可以计算行为的时长、时长比例、行为出现的次数和速率等。同时试用这个系统对7节课进行了分析和评价。

二、结论与对策

（一）结论

经过课题的三部分研究，得到以下观点与结论。

第一, 有效的课堂是学生主动学习、教师激励、支持、、促进学生主动学习的互动社区。

课堂教学是在教师有目的的设计和引领下、通过师生互动、学生同伴互动而展开的学习过程,教与学都围绕学习目标这一核心目的，学生在教师带领下形成一个情感融洽、相互尊重、积极认知、主动学习的共同体。学生学习是否有效决定于学生是否进行与目标一致的主动学习,教师执教是否有效决定于教师能否激励、支持、促进学生的主动学习。所谓主动学习，是指学生对学习内容抱有积极的态度（如强烈的兴趣、探索未知的求知欲、解决问题获得的自我效能感等），进行积极的认知加工（如获取信息、记忆、推理、想像等），将新学习内容与原有知识或技能结构形成有机连接，最终纳入自己的认知结构之中，并能在必要时从认知结构中调用知识或技能去解决问题。教师无论采用教师中心的教法还是学生中心的教法，关键在于引导、促进学生进行主动学习，使学生在认知和情感上都积极投入学习活动，真正建构起自己的知识和技能。

第二，课堂评价是对课堂自下而上的客观、科学描述与自上而下的教育价值判断相结合的过程。

分析、评价课堂是否有效，是否是一堂好课，应该通过自下而上和自上而下两种思维路线的交织互动而达成。自下而上的思维路径是指通过观察、记录、数量统计等方法获得对课堂现场教与学行为的客观、科学的描述，所谓客观描述是指描述课堂上发生的事件，不掺杂观察者情感和价值判断，所谓科学描述是指这些描述是经过观察者思维加工的、可作为进一步分析的材料的定量的或质的数据，对课堂事件的原始记录不属于科学描述。自上而下的思维路径是指依据有效教与学的理论、原理等对课堂进行分析判断，理论原理体现为课堂评价的概念框架。两种思维路径是相互交织、相互影响的。课堂评价的概念框架指明了分析评价课堂需要考量的维度或指标，也为自下而上的课堂描述规定了切入角度。客观、科学的课堂描述为课堂评价概念框架中的各个维度提供了观察证据，使得对各维度的分析判断有坚实可靠的依据。对课堂的客观科学描述是课堂评价的基础、前提，对课堂的价值判断是综合了教育教学理论与课堂现场观察证据而形成的。

第三，教师执教行为的改进有赖于课堂行为分析反馈与教学反思这两个相辅相成的途径。

教师专业发展的成果不仅是教师知识、观念的改变，更要体现为教师行为的改进、改善，课堂教学质量的提高终究要通过教师有效的执教行为去影响学生的学习行为。教师执教行为的改进依赖于两个相辅相成的途径，这就是从外部给予教师的课堂行为分析反馈以及教师的反思。教学反思的起点是实践中的问题，对教师所执教课堂的教与学行为进行的结构观察与定量分析恰好反映了值得教师反思的问题，它所提供的客观数据为反思提供了可靠的依据，也为教学反思指出明确的方向和路线。反思是头脑内部思考思辨的过程，如果没有外部信息输入，就无法确证思辨的可靠性、正确性。当然，如果没有教师深入的分析、归纳、理论提升，外部的反馈也就只能是一堆缺乏意义的零散材料。因此，课堂行为分析为教师提供的外部反馈与教师教学反思是相辅相成的，它们相互配合才能促进教师执教行为的改进。

第四，课堂研究应采用定量研究与质的研究相结合的研究范式，科学的课堂研究将为教师这个职业创造、积累知识，为教师培养培训提供知识基础。

本课题的研究证明，课堂结构观察与定量分析是课堂研究的有效方法，根据适当的教师行为分类系统和学生行为分类系统进行的定量统计可以提供对课堂现场的客观科学描述，为课堂评价的价值判断提供可靠的观察证据。今后，如采用这种方法进行大量课堂研究，比较不同教师的课、不同类型的课、不同国家的课，应能发现这些课上各种教师行为和学生行为发生的规律与差异，为课堂评价提供一些教与学行为的常模数据，为教师执教能力发展勾画出不同的阶段水平，为教师培养培训提供知识基础。

（二）对策

建议由专业机构利用这个评价系统为教师提供诊断、咨询乃至培训，为教师专业发展提供专业支持。当前我国中小学教师培训、教学研究主要采用观摩课、教学竞赛等形式，这样的形式可能给教师观念心理上带来一时的冲击、感悟，但却无法帮助教师将观念、认识转化为执教的行为，不能有效地改善教师的行为。要真正使教师的执教行为发生改变，需要给予教师长期、持续、个别化、有针对性的专业帮助。本课题提出的评价系统是一种专业性较强的评价方式，立足于对教师本人执教的常态课进行专业的分析评价。使用这个评价系统，能够对课堂进行客观、科学描述，诊断出每堂课的优点与不足，给予教师具体丰富的反馈信息，并提出改进建议，有效促进教师执教行为的改善。

建议在日常教研活动中借鉴本课题提出的教师课堂执教评价系统分析课堂教学，探索出集体教研与个人反思的新模式。当前普遍的教研活动多关注在教师如何传授内容，关注传授的逻辑顺序，本研究的评价系统提醒教研多考虑教师的行为和学生的行为，特别是关注怎样令学生进行主动学习。如阅读课，当前的教研可能主要研究教师如何分析文章主题思想、结构、写作手法等，学生只是听众。本研究的课堂评价系统则要求考虑学生应以怎样的方式进行学习，当学生进行角色扮演、讨论、写评论等产生式学习行为时，他们才更可能是进行主动学习。

建议不断积累对各类教师、各个地区、各个国家的课堂的研究，逐渐形成课堂教与学行为的常模数据，探索有效教与学的特征指标，发现教师执教能力发展的阶段性特征。