信息技术与课程深层整合的生态学研究

《关于信息技术与课程深层整合的生态学研究》课题实施方案

一、课题提出的背景
本课题的研究背景：我国幅员辽阔，沿海发达地区教育信息化已形成规模。我国中西部地区（含我区）教育信息化发展比较落后。 2007年，宁夏回族自治区被国家教育部确定为“新课程改革”实验省区，从“新课程改革”开始至今，宁夏的教育信息化发生了很大变化。随着教育信息化的推进，很多地区和学校硬件建设逐步到位，各类资源日益丰富，不同层次的信息技术培训和教育技术能力培训在我区乃至全国开展，其最终目的在于推进信息技术在各学科课程中的广泛应用，实现信息技术与课程的有机的整合。然而，教育信息化经过几年的发展后，很多学校在一轮大规模的硬件投入之后，看不到与大投入相匹配的应用效益，教育信息化的作用逐渐引起部分人的质疑和反思。为什么会出现上述现象？是哪些因素促发上述现象和问题的产生？
二、本课题的研究意义和价值
自生态学的思想和观点引入教育以来，教育生态日益成为备爱关注的领域，并为我们重新审视教育中存在的问题提供了一个全新的视角。作为教育生态的微观领域，课堂生态是我们研究教育生态的实践场合出发点。一些深层次的、结构性的问题如观念失衡、理论失衡、政策失衡、人才失衡、经费失衡、资源失衡、区域发展失衡、动力发展失衡等已成为制约教育信息化发展的瓶颈。如何运用信息技术环境，尤其是网络环境来促进教育深化改革，大幅提升中小学各学科教育质量的问题，不仅是我国也是世界教育信息化健康、深入发展的关键问题。目前国际上普遍认为只有通过信息技术与课程的有效整合才有可能解决这一问题。本课题研究的重点就是：分析造成信息技术与课程整合难于深化的教学实践活动，正如“灯泡结构”的课堂信息生态系统，只有灯泡的核心正常工作了，才能放出五彩缤纷的光芒来。课堂信息生态也有一个不断演化的过程，理论观念、整合的教学实践和课堂信息环境之间具有共生性和协同演化性，需要一个深层整合的过程，三者要和谐发展，这样的课堂信息生态才是健康的才能促进教育信息化的持续发展。
三、本课题研究现状述评
1.关于“整合”的内涵研究
　　目前，关于“整合”内涵的论述不少， 但还没有达成统一。大致可分为三类，分别是工具层面的“整合”、教学层面的“整合”、课程层面的“整合”。
　　 （1）工具层面的“整合”
　　持有该观点的学者认为，“整合”是指将信息技术以工具的形式与课程融为一体, 将信息技术融入课程教学体系各要素中, 使之成为教师的教学工具, 学生的认知工具, 重要的教材形态, 主要的教学媒体(南国农, 2002)。该观点认为“整合”便是将信息技术作为一种工具，来有效的促进教师的教和学生的学。
　　（2）教学层面的“整合”
　　以台湾师范大学张国恩教授、台湾学者徐新逸教授为代表，认为“整合”是把信息技术作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，与学科教学整合，解决信息技术教学应用的问题。持有此种观点的还有华南师大李克东教授，认为“整合”是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。该观点认为信息技术既是促进教学的手段，也是教学的对象，强调信息技术对课程教学任务完成的重要作用，以及由“整合”引发的教学方式和内容的变革。
　　（3）课程层面的“整合”
　　以华东师大张际平教授为代表，认为“整合”绝不是简单的纳入或功能的叠加,也不仅仅是工具或技术手段层面的应用,而是如何将信息技术实际地融入到学科课程的有机整体中,使其成为整体不可缺少的一部分,或形成一个新的统一体。
　　 在这一过程中,所引发的结果无疑将是学科课程在功能结构、形式和内容以及教与学方式和方法方面的整体变革。持有此种观点的还有“大课程论”的倡导者黄甫全教授，认为“整合”便是通过基于信息技术的课程研制创立信息化课程文化，解决教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题。持有此种观点的人，倾向于从课程整体的角度去思考信息技术的地位和作用。
　　2.关于“整合”的模式研究
　　 对“整合”内涵理解的不同决定了“整合”应该有不同的模式。然而相对于“整合”的内涵研究，关于“整合”的具体模式方法研究则比较欠缺，主要有以下几类：
　　根据课程学习中，对信息化学习资源利用方式的不同，进行“整合”模式的研究。 以华南师大的研究的为代表，他们把“整合”分为如下三种基本方式。
　　一是L-about IT方式，即把信息技术作为学习对象，目前在中小学开设信息技术课程，在课程教学中引入其他学科课程知识，如在信息技术课程中，结合信息检索课程内容，把检索语文、数学资料作为学生练习。
　　二是L-from IT方式，即把信息技术作为教师教学辅助工具；在这种方式中，最常用的模式是“情境——探究”模式。
　　三是L-with IT方式，即把信息技术作为学生学习的认知工具，即利用信息技术作为课程学习内容和学习资源的获取工具、作为情境探究和发现学习工具、作为协商学习和交流讨论的通讯工具、作为知识构建和创作实践工具和作为自我评测和学习反馈工具。根据信息技术作为认知工具的应用环境和方式的不同，又可分为“资源利用——主题探究——合作学习”模式、“小组合作——远程协商”模式和“专题探索--网站开发”模式。
　　根据课程学习的目标不同，对“整合”模式进行研究。南京师大王琴等人的研究认为“整合”的目标是: 其一, 通过运用信息技术变革教师的教学方式和学生的学习方式, 提高教学效率, 优化教学效果；其二, 培养学生的信息素养与能力, 实现对人才培养标准的根本性转变:从知识积累型人才转向知识创造型人才。
　　根据“整合”的目标不同，王琴等人认为“整合”的模式应该分为：
　　一是学科本位型课程模式，将信息技术作为学习对象，以传授信息技术的基本知识与技能和培养学生的基本信息素养与能力为目的。根据具体操作流程的不同, 课程整合理念指导下的本位型课程模式有以下两种表现形式，带疑探究—讲授示范—动手操作型与任务驱动—协作学习型。
　　二是学科辅助型课程模式，指在其他课程教学中以信息技术作为教学工具提高教学效率和效果的整合。这种整合模式有多种表现形式 如群体—多媒体讲授型、自主—监控型、交互—讨论型。
　　三是学科研究型课程模式，信息技术作为学生的学习工具、手段, 用来获取、存储、处理和交流信息, 促进思维, 解决问题, 提高学习能力。该模式更强调学生的主体作用, 从研究方案的制定、实施,到最后研究成果的完成, 都由学生自主承担。
　　从“整合”的功能出发，对“整合”的模式进行研究。广西师大孙杰远教授的研究认为“整合”模式分为：
　　一是信息呈现模式，指教师通过计算机、多媒体呈现教学信息和模拟教学过程中所需要的某种真实的现象或情境，是信息技术与课程整合的最初表现形式。
　　二是实验探究模式，指学生在教师的指导下运用多媒体、计算机的工具型软件进行探究性学习以及对学习过程中的一些规律或现象进行实验研究。
　　三是网络互动模式，教师与学生在多媒体、网络环境下所进行的互动教学，由教师将教学要求、教学内容、以及教学评测等教学材料或者是一个专题研究材料通过网络的方式呈现给学生，学生通过网络查找相关的信息，对所获得的信息进行加工、分析、处理，并经过自主探索或与伙伴之间的合作交流，使问题得以解决。
　　 3.关于“整合”的问题研究
　　随着“整合”理论的不断完善和实践的不断深入，人们对“整合”过程中出现的问题，也进行了许多反思和分析。研究的焦点主要集中于以下几个方面：
　　一是“整合”的政策导向有缺陷，认为新颁行的义务教育课程标准对“整合”指导不力。
　　二是“整合”的内涵把握有偏差。由于对“整合”内涵的错误理解，从而导致了实践中的误区，如将信息技术等同于计算机技术，将课程等同为简单的教学行为，将“整合”等同于计算机辅助教育。
　　 三是过分夸大信息技术在变革教学，促进整合中的作用。
　　 四是“整合”过程中有的重硬轻软，重形式不重实效，高投入低效益的问题。
　　 五是实施“整合”的教师整体信息素养低、教育理念陈旧的问题。
　　 六是“整合”过程中评价体系不健全问题。
四、本课题概念界定
课堂信息生态：1932年,美国教育家沃勒(Wa11er,w.)在《教学社会学》中率先提出了“课堂生态学”概念,但他是从社会学而非生态学的角度思考的。与课堂生态相比,信息生态是一种特殊的生态,是由特定的环境中的人、实践、价值与技术共同组成的和谐系统,信息生态系统最核心的要素是人,强调的是在技术下支持的人的活动,是以人为本而不是以技术为本。1976年，教育学家鲍尔斯出版了有关课堂生态教学的专著，从客观上对教育生态学做了更深入的研究。“生态式课堂”是根据生态学原理充分利用生态环境条件而建立的一种课堂教学模式，生态型的课堂教学倡导教师和学生在一个自由和谐、富有个性、独立自主、有利于整体生命投入的环境中，调动起自身的一切，不断地创造自我，改善和发展生命，从而取得课堂教学效益与生命质量的整体提升。
五、本课题的研究目标和任务
1、课题研究目标
从生态学的视角分析课堂生态环境的构成要素及其相互关系，并结+合当前信息技术与课堂深层整合中遇到的问题，从教育思想、教学实践和课堂支持环境三个层面深入分析课堂信息生态得不到进化升级、整合难于实现可持续发展的原因，进一步探讨如何营造和谐的课堂信息生态环境，以促进信息技术与课堂的深层整合和可持续发展。
2、课题研究任务
在信息技术与课程深层整合的教学实践中，以系统的、生态的观点来构建和谐的课堂信息生态，使信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课堂内容有机的融合在一起，彼此互相促进。
六、本课题的研究方法、研究思路
1、课题研究思路
我们研究的总体思路是：理论——实践——归纳推理——再实践。
生态学中的一个基本概念是“层级”，这个概念使我们既可以对部分也可以对整体进行全面的研究，同时也将研究的对象组织成为有层次的结构。我们按照这个思想把课堂信息生态分为三个层次：教学思想层、教学实践层、课堂支持环境层。在这个“层级”概念定位下，以教学实践层为核心，深入探究信息技术与课程深层整合，找到解决问题的突破口，通过语文、数学、英语、生物学科大量教学实践，归纳推理，得出结论，并加以推广到其它学科，以促进信息技术与课堂深层整合和可持续发展。
2、课题研究方法
文献研究法、比较法、归纳法、工作实践法。
文献研究法：是指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法。
比较法：是通过观察，分析，找出研究对象的相同点和不同点，它是认识事物的一种基本方法。
归纳法：是从个别性知识,引出一般性知识的推理,是由已知真的前提,引出可能真的结论。它把特性或关系归结到基于对特殊的代表(token)的有限观察的类型；或公式表达基于对反复再现的现象的模式(pattern)的有限观察的规律。
工作实践法：是指课题研究组成员从事所研究的工作；细致深入，全面体验，了解和分析课题特征及要求，在课题研究过程中掌握有关课题的第一手资料。
七、研究实施步骤及预期研究成果
1、研究实施步骤
我们初步计划：
2010年12月—2011年3月：准备并完成开题报告，完成国内外文献的搜集，在理论上进一步论证实践研究的可行性，着手拟定实践研究计划，制定研究方案。
2011年3月—2012年8月：完成用生态学的理论详细分析影响信息技术与课堂深层整合的原由。在教学实践中，用课堂生态学的思想和观点完成信息技术与语文、数学、英语、生物学科深层整合的研究分析报告。在师生之间通过问卷调查，列表分析并反思。
2012年8月一2013年3月：完成中期研究分析报告，对实践研究结果进行分析整理。
2013年3月一2013年11月：通过再实践，分析整理研究结果来反思前期的结论，并修正、补充结论。
2013年11月一2013年12月：准备结题。
2、研究预期研究成果
研究阶段
（起止时间） 阶 段 成 果 名 称 成果形式 负责人
2010.12-2011.3 《信息技术与课程深层整合的生态学研究》 研究方案 罗跃海刘国勤
万兴忠
2011.3-2012.3 《信息技术与语文、数学、英语、生物、政治学科深层整合的研究分析报告》 分析报告 徐瑞谦
周宝坤
蔡力和
陈正廷
穆春利 周 明
2012.3-2012.8 《师生问卷调查》 分析报告 刘国勤
万兴忠
2012.8-2013.3 中期研究分析报告 论文 刘国勤
万兴忠
2013.3-2013.8 《信息技术与语文、数学、英语、生物、政治学科深层整合的生态学研究》 论文 徐瑞谦
周宝坤
蔡力和
陈正廷
穆春利 周 明
2013.8-2013.11 《信息技术与语文、数学、英语、生物、政治学科深层整合的教学案例》 教学设计 徐瑞谦
周宝坤
蔡力和
陈正廷
穆春利 周 明
2013.8-2013.11 《课堂实录》 视频素材 罗跃海
2013.11-2013.12 《信息技术与课程深层整合的生态学研究结题报告》 论文 罗跃海刘国勤
万兴忠
八、课题研究组织机构及成员
1、课题研究领导小组
组长： 何忠诚 校长
成员： 穆春利 副校长兼教务主任
蔡力和 教研主任
2、课题研究特邀指导专家：
田继忠 自治区教科所所长； 王少元、齐和平 石嘴山市教体局教研室主任
3、课题负责人：罗跃海
4、课题组成员：徐瑞谦、周宝坤、陈正廷、刘国勤、万兴忠 穆春利 蔡力和
主要参考文献
1 余胜泉、陈莉;构建和谐“信息生态” 突围教育信息化困境[J];中国远程教育;2006年05期
2 何克抗;信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J];电化教育研究;2005年01期
3 余胜泉;生态观突围教育信息化困境[J];中国教育网络;2005年06期
4 陈海洋;科学发展观视野中的基础教育信息化生态失衡[J];信息技术教育;2004年10期
5 高建凤;信息技术与课程整合:回想2007[J];信息技术教育;2008年01期
6 姚远峰、齐礼良;生态学视野下的课堂教学设计[J];现代教育技术;2007年12期
7 蔡丽、张文兰;从教育生态学的视角看信息技术与课程整合的“高原期”现象[J];现代教育技术;2008年06期
8 修永富、张桂芸、贾花萍;信息生态学对网络教育资源库建设的指导意义[J];现代教育技术;2008年09期
9 马宁、余胜泉;信息技术与课程整合的层次[J];中国电化教育;2002年01期
10 钟绍春、张琢、李吉南、钟永江;信息技术与课程有效整合的方法与实践[J];中国电化教育;2007年10期
11 潘光文;课堂的生态学研究[D];西南师范大学;2004年

石嘴山市第一中学